作为教育学研究的核心内容之一的课程论，虽然毛泽东没有像写教授法那样作出系统概括，但是，他的主张和他的实践仍为我们清晰地勾画出其课程观的基本轮廓，应当说是无愧于“teacher”之称的。纵观其课程观所依据的教育观念以及课程设计与编制的改革实践，同样会感受到“挥斥方遒”的心灵震撼。三四十年来，我国课程改革研究与实践尽管在其理论与实践层次上有一定提高，但是在一系列基本方面大量引进西方教育思想。如今，我们似乎在不同程度地反思中华传统文化、回归着他老人家未竟的事业，有些方面已经离他理想的境界相去甚远，比如人才培养目标问题、理论联系实际问题、减轻课业负担问题等等。尽管毛泽东不是职业课程论专家，但是任何一个教学论、课程论专家都不可回避地需要研究毛泽东的课程观及实践，并从中吸取中国特色的课程改革与实践的营养。为此，笔者做些粗浅的回顾，以飨诸君。
（一）立足于教育促进社会改革的课程目的论
人们总是回避教育的基本社会属性——阶级性，这是很不正常的唯心主义倾向。因为当下世界的政治、经济、文化、乃至制度混乱的现实无不在证明这一点，没有任何办法可以回避。英国课程论学者菲力浦·泰勒在他的《课程研究导论》中明确地指出，毛泽东主持下的中国课程改革是当代世界课程改革的一个不可忽视的组成部分。美国加利福尼亚大学国际教育研究与海外计划中心主任约翰·霍金斯认为：“毛泽东教育思想已成为统一、发展和加强中华人民共和国的重要因素。在很大意义上讲，毛泽东教育做法，对最终培养社会主义新人是有决定性的作用。”而且他特别指出，“毛泽东把教育的成长与发展看作是保证经济基础稳固的一个重要手段。教育为革命斗争实际需要服务，或教育为经济建设服务的观点，成为毛泽东教育思想中的一个重要组成部分”。事实正是如此，毛泽东历来主张以这一思想作为课程设计与改革实践的主导思想。例如早在1917年4月《新青年》杂志上发表他的第一篇论著《体育之研究》时就告诫人们：
“国力茶弱，武风不振，民族之体质日趋轻细，此甚可忧之现象也。长是不改，弱且加甚。夫命中致远，外部之事，结果之事也；体力充实，内部之事，原因之事也。体不坚实，则见兵而畏之，何有于命中，何有于致远?”“夫体育之主旨，武勇也”。
这反映了他关心国家命运，以尚武为救国之道的教育抱负。（注：据上世纪九十年代中期，国家体委和教委统计，四十岁以下的中国人的体质体能水平都不如同龄的日本人。时至今日可以延续地说六十岁以下已然成为新“东亚病夫”，不能不引为憾事。）
1921年中国共产党创立之后，他成为一名马克思主义者，这种教育为社会进步服务的观点更加鲜明与坚定。如在1922年，他从事“平民教育运动”时期，组织编写新的识字课本，首先讲的是社会上所有财富都是农民和工人创造出来的，然后解释共产主义、俄国十月革命和工农联合等问题。共同创办农民运动讲习所，教育民众。在第一次国内革命战争高涨的1926年，他则在《湖南农民运动考察报告》中概括地阐明了教育的阶级性，以及教育与社会阶级的关系等重大问题。他指出：
“中国历来只是地主有文化，农民没有文化。可是地主的文化是由农民造成的，因为造成地主文化的东西，不是别的，正是从农民身上掠取的血汗。中国有百分之九十未受文化教育的人民，这个里面，最大多数是农民。农村里地主势力一倒，农民的文化运动便开始了。”
这种思想组成了他的课程观的全部理论，贯穿了他一生的教育实践。早在中央苏区时即开始了课程改革的实践。后来第二次国内革命战争时期，在他的主持下于1936年创建抗日军政大学，他亲自制订课程并提出“坚定正确的政治方向，艰苦朴素的工作作风，灵活机动的战略战术”的校训。1937年8月25日他又明确规定“抗日的教育政策”为“改变教育的旧制度、旧课程，实行以抗日救国为目标的新制度、新课程”。亲自为毕生致力农村教育、呼唤教育平等的陶行知先生题词“人民教育家”。在第三次国内革命战争时期，他又多次重申取消国民党的党化教育，发展民族的科学的大众的文化教育的主张。新中国成立之后，进入了社会主义时期，正如他所讲的那样“非革命不足以夺取政权，非夺取政权不足以发动革命”，作为国家领袖他一次又一次地发动教育革命——从社会需求、教育投资到培养目标、课程设置，并且在1957年亲自制定了“应该使受教育者在德育、智育体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”的教育方针。1958年9月20日毫不掩饰地强调“在一切学校中，必须进行马克思列宁主义的政治教育和思想教育”。开诚布公地告诫人们，教育要能够为党和国家培养出“千千万万无产阶级革命事业的接班人”，以保证中国的社会主义江山永不变色。
毛泽东的实践证明了这样一条真理：如果我们承认课程具有促进社会发展的教育功能，那么，一定的社会发展就只能为一定的阶级利益所决定。尽管任何社会、任何时期的教育改革都必然为人类发展教育积累共同的经验，但是，它只能存在于一定阶级的意识形态之中（正如美国的、日本的、台湾的无不如此）。在中国这样一个幅员辽阔、人口众多的大国，建设社会主义，不进行深刻的教育革命和课程改革是不行的。要进行变革，不坚定其政治方向同样是不行的，进入现代化建设时期尤其是这样。人才的培养是带有根本性的奠基工程首先要解决的是培养什么人、为谁培养的问题。因此，改革教育、改革课程具有战略意义。世界上没有任何一个国家的教育心甘情愿地在“为他人做嫁衣”。必须牢记：我们进行的是“中国特色社会主义的现代化”这个马克思主义的基本属性。否则，亡党亡国的危险是存在的（如近年来“毒教材”的出现）。这里不是用“左”的观点来吓人，我们纪念毛泽东就是要继承他的社会主义信念的真理的内核。香港《文汇报》曾刊登了教皇保罗二世答记者问时说“在共产主义中有一种对社会的关心，而资本主义则是个人主义”，“社会主义拥有真理的种子”。这应当引起我们的深思。
（二）立足于辩证唯物主义世界观的课程认识论
毛泽东坚信教育的社会性和阶级性，因而对课程的设置和内容始终包含着有别于其它任何社会、任何阶级的全新的内容。我们可以从他一生中的各个历史时期所进行的课程改革实践中概括出来以下几个基本观点：
毛泽东认为课程就是要使受教育者获得完整的知识，这是符合客观的社会实际的。他讲“自从有阶级的社会存在以来，世界上的知识只有两门，一门叫做生产斗争知识，一门叫做阶级斗争知识。自然科学、社会科学，就是这两门知识的结晶，哲学则是关于自然知识和社会知识的概括和总结（即日后的“思维科学的方法论”）”，因此他主张“除了学习专业之外，在思想上要有所进步，政治上也要有所进步，这需要学习马克思主义，学习时事政治”，并指出“轻视政治思想工作和拒绝在学校中设政治课，不论用什么借口，都是错误的”。他这样讲，也是这样实践的，他在写给自己的儿子的信中写：
“唯有一事向你们建议，趁着年纪尚轻，多向自然科学学习，少谈些政治。政治是要谈的，但目前以潜心学习自然科学为宜，社会科学辅之。将来可倒置过来，以社会科学为主，自然科学为辅。总之注意科学，只有科学是真学问，将来用处无穷。”
毛泽东的观点反映了一条朴素的原理，即人们的学习过程在一定程度上大致地重复人类的认识过程，这个过程正是人类认识自然在先，认识社会在后，在文明社会则需要认识人类的物质文明和精神文明两个基本范畴。当然，二者不是均等配置的，一方面要服从于社会发展的中心任务，一方面对于青少年学生的发展来说也是有主有辅并不均衡的。这些观点在今天，对课程设计仍然具有重大的指导意义。
毛泽东认为，有两种不完全的知识，一种是现成书本上的知识，一种是偏于感性和局部的知识，这二者都有片面性。他说：
“一切比较完全的知识都是由两个阶段构成的：第一阶段是感性知识，第二阶段是理性知识，理性知识是感性知识的高级发展阶段。学生们的书本知识是什么知识呢？假定他们的知识都是真理，也是他们的前人总结生产斗争和阶级斗争的经验写成的理论，不是他们自己亲身得来的知识。他们接受这种知识是完全必要的，但是必须知道，就一定的情况说来，这种知识对于他们还是片面的，这种知识是人家证明了、而在他们则还没有证明的。最主要的，是善于将这些知识应用到生活和实践中去”。
他的这种观点成为课程教材要走理论联系实际的道路的根本依据。1964年在他接见尼泊尔教育代表团，谈到教育问题时更为通俗地表述了上述思想，他说：“学生读了课本还是课本，学了概念还是概念，别的什么也不知道。”这就是说必须教给学生真正的、全面的知识，为此他多次重申理论与实际相结合是教育的最基本的原则之一的观点。这可以从他在《人的正确思想是从哪里来的?》一文中进一步得到概括：
“人的正确思想是从哪里来的?是从天上掉下来的吗？不是。是自己头脑里固有的吗？不是。人的正确思想，只能从社会实践中来，只能从社会的生产斗争、阶级斗争和科学实验这三项实践中来”。
因此，课程设置必须从实际出发，这个实际不仅有社会实际也有学生认识规律的实际；课程内容必须坚持以实践为出发点和归宿的原则，从实际中引入概念，又转而用于实际，从而实现认识的第一次飞跃，那种从概念、体系出发确定课程内容的观点是不符合实际的。这种弊病至今仍根深蒂固，需要从根本上加以扭转。近年来，语文教育实践活动的兴起，堪为范式先例。
毛泽东的真知观还表现在他主张认识过程要有第二次飞跃。即在完成第一次飞跃的理论认识之后，再把它放回到实践中去检验，看其是否符合实际，经实践证明的正确的理性认识才是完成第二次飞跃的认识真知。因此他历来主张“实践出真知”“实践是检验真理的唯一标准”，并贯穿于他一生的革命生涯和教育主张之中。
“学生如果只有书本知识而不做工是不行的，但是大学文科不好设工厂，不好设什么文学工厂，什么历史学工厂，经济学工厂，或者小说工厂。文科要把整个社会作为自己的工厂，师生应该接触农民和城市工人，接触工业和农业，不然学生毕业用处不大”。
他一贯主张的教育与生产劳动相结合的思想，其中主要意图之一便是为学生提供获取真知的机会和条件。人们都知道毛泽东亲自把刚刚从苏联学习归国的长子毛岸英送去上“劳动大学”，让他跟一个劳动模范学习劳动，学习农业知识，后来又送他参加土地改革的阶级斗争，投入抗美援朝战争所有这些都出自他的真知观，即“实践的观点是辩证唯物论的认识论之第一的和基本的观点”。现代教育中的课程主张增加活动课程，技术课程和社会实践课程，特别是近年来，世界性创新人才的需求，让人们陆续认识到“科学人文的综合、技术艺术融汇、巧手灵智的统一”的大成智慧，正是反映了人们深化辩证唯物主义的真知观的结果，充分证明了毛泽东的课程认识论具有无限的生命力。基础教育阶段运用综合实践课程、劳动技术课程和社会实践课程为受教育者不断开辟学习直接经验的机会和条件，从而与以学习间接经验为主的学科课程相辅相成，在构成完整的、科学的课程结构体系中，具有一定的核心价值。
（三）立足于能动地改造世界的课程致用论
毛泽东的真知观也决定了他的课程观是主张学以致用的。他反复告诫人们对于理论“精通的目的在于应用”，他主张学习理论就是为着指导实践，学校的课程在他看来是为着促进学生学会本领“去能动地改造世界”。基于此，他历来认为“要取消不必要的课程”，“增加实用性新课”；他认为要改变脱离地方实际需要的倾向，提出“教材要有地方性，应当增加一些地方乡土教材”。从他对于考试问题的态度中也可以充分反映出他的课程观是一种致用的课程观，他说考试并不是考一考学生鹦鹉学舌的能力，其重点应放在掌握和解决实际问题的能力上。他的这些主张和作法是基于马克思主义关于实践论的一个根本观点上的。
在他早年的学生时代就显露了他的这种课程致用观，他在创办湖南自修大学时，就宣称以“改造中国与世界”为目的，尽管当时他已经开始树立远大的强国之抱负，尽管他具有“苦其心志劳其筋骨”的毅力，但是，为了集中精力去探求救国救民的道理，他却不苟“近利”，以一笔画个椭圆形来应付“鸡蛋”的素描课，即使只得到40分也不介意。在他投身革命，特别是对教育工作负有一定的支配权以后，无论是在广州农民运动讲习所任所长期间，还是参与江西苏维埃政权的教育或抗日军政大学的课程设计，乃至新中国成立后的一系列课程改革指示，都贯穿着这一基本的思想，即从实践需要出发，本着学以致用的原则，极力倡导、推行课程的改革，最终确立“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的总的指导方针。
在现代科学技术发展日新月异的时代，青少年在有限的时间内，如何有效地进行学习？建立在学科体系基础上的课程设置及其内容，应如何体现毛泽东的课程致用论的指导思想?面对现代化的人才竞争的现实和“应试教育”的束缚，课程究竟应该发挥怎样的作用?是由“体系”来决定“致用”?还是“致用”来决定“体系”的问题，严峻地摆在我们面前，迫切等待抉择。新中国成立以来，毛泽东始终站在“致用中心”与“学科中心“的课程观斗争的最前列。毛泽东认为：“课程讲的太多，是烦琐哲学。烦琐哲学总是要灭亡的。”任何学科教育体系都要随着社会发展和人的发展的需要不断调整其基本内容，它应是动态的，有针对性的；它的落脚点只能是实践中的应用。虽然其中也包括针对学科体系发展的需要所作的完善工作，但主要的指导方针，应是取决于社会生产实践和人的成长发展的需要。
毛泽东的课程观是人类历史上与“学科中心论”和“儿童中心论”相并立的“社会中心论”的突出代表。他倡导的“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”是这种课程观的集中的概括，但是，他并没有简单地排斥其他或是将其与之相对立，始终以关注人类自身的发展和社会生产力的发展为出发点与归宿，坚持实事求是的原则。这样，他才切中时弊地提出了他的社会中心论的课程目的论、认识论和致用论。直到今天，我们仍然没有真正有效地解决“理论脱离实际”这一根本性问题，也没有真正从根本上解决“过重的学业负担问题”。而后面这一问题只有他提出过一系列带根本性的论述和决策。但是，现代的人们却犯了一个幼稚的常识性错误，即在倒掉洗澡水的时候，连同宝贝婴儿也一起泼掉了！然而，至今又没有一种负责任的社会力量提出有效的解决办法。这就是一个对人类自身成长发展的关注问题，而毛泽东是中国近代史上少有的具有此一卓识的政治家。我们把他的观点概括地称之为——立足于人类自身发展的主动发展论。
（四）立足于人类自身发展的主动发展论
人们都知道，毛泽东历来主张“世间一切事物中，人是第一可宝贵的”，“人民，只有人民才是创造历史的动力”，“原子弹是纸老虎”，而“人的因素第一”等等。历史上从来没有一个政治家把“人民”的地位提高到如此的高度。这种“人民观”也决定了他的教育观、课程观。他是一位真正把人的主体地位放在至高位置的教育家。他率先垂范极其重视体育事业的发展，多次对儿童、少年提出“健康第一”，他提出的“三好”不是被人们有意无意曲解的“德、智、体”，而是“身体好、学习好、工作好”。而“德智体全面发展”的标准是在《关于正确处理人民内部矛盾问题》的报告中提出的，然而那不是直接给儿童、少年提出的，是教导中央委员等高级干部作决策时应遵循的指导思想，同样，前面在给他儿子的信中明确得不能再明确地指出要“潜心学习自然科学”、“只有科学是真学问，将来用处无穷”。又是他一再主张“生动活泼地主动地”发展。而生动活泼地主动地发展的核心是主动发展，生动活泼是主动发展的表征，没有主动发展就不可能有生动活泼发展。而主动发展是人的主体地位确立的根本标志，也是人类自身发展原动力的核心。这一点，只有他看到了，也明确地提出来了。但是，直到如今，仍然没有为当代人所理解，当年《中国教育改革发展纲要》中只提生动活泼地发展”而只字不提“主动发展”就是一例，换言之，仍然不懂得人类自身自由、充分发展是马克思主义的理论的核心，也是人类文明的最高境界的道理。
毛泽东提出“主动发展”的同时，也指出了一系列落实的方针，他多次指出：
“学生负担过重，影响健康，学了也无用。建议学校从一切活动总量中砍掉三分之一。特邀学校师生代表讨论几次，决定执行”。
注意，这是彻底的主体观的体现，为此，他还明确指出“特邀学校师生代表讨论几次，决定执行”。60年过去了，有谁认识到、重视过、执行过、落实过这一点？要中国特色社会主义教育吗？学生主体性落实与否即是分水岭。
其实，毛泽东指出主动发展是以他尊重人的个性发展为前提的，这一点早在1960年前他就明确主张教育要重视个性发展。也正是由于这一根本原因，他极力主张减轻学生过重的负担，把时间还给学生。如果我们认真查阅毛泽东关于减轻过重负担的指示，还会发现50年代，则主要指减少“政治活动”“社会活动”；在60年代，则主要指“课程太多”。直到现在，学生负担发展到极致！顽固的“学科中心论”总是在干扰、取消毛泽东主张的“课程致用论”和“主动发展观”的落实。这实在值得当代教育工作者不囿于传统观念，不陷于某种社会偏见，不固执于现有的洋学问，客观而认真地进行一番真正的反思：是谁尊重学生主体的个性主动发展？！
此外，如果我们再进一步分析，毛泽东的课程观恐怕不能简单地归结为“社会中心论”，因为他的主张极为重视人的主体地位的确立和主动发展的落实。应该说，他是十分明了马克思主义的人类学说的基本原理的，其终极目标是全人类的解放，人类的自由且充分地发展。正是因为这一点，他极为重视在现实的奋斗中为之努力追求。客观地讲，他是实实在在的教育促进社会发展与促进人的发展功能的统一论者。他突出促进社会发展的功能到极致，同时又强调促进人的发展功能到精锐的程度，进而联系到他的真知观、认识论和人才观，则毋宁说他的主张表达了完整的课程目的论、价值观、方法论和设计观。纵观现代世界课程发展的种种趋势，无论是现代化、综合化，还是大众化社会化和个性化，都没有脱离上述基本原则范畴。我们应当老老实实地承认：毛泽东的“社会中心论”课程观的核心是“受教育者的个性的主动发展”，没有“受教育者的个性的主动发展”就没有现代教育，何谈创新人才的培养？！这难道不值得教育家和教育者的深思？中国特色社会主义的课程理论与实践体系理应寓于其中。
（五）立足于个性发展的课程方法论
毛泽东历来主张马克思主义同中国革命实践的具体情况相结合，因之，他反复告诫人们坚持立场、观点、方法的统一，并简明生动地用“过河需要解决船和桥的问题”来强调方法论的地位和作用（注意，教育是不准许“摸着石头过河”的！）。同样，在他提出他的课程主张、亲自指导课程改革实践的同时，也提出了带有导向性的方法论意见。这些意见大致包括两个层次，诸多方面。即：
第一关于课程设计、内容、价值取向和评价方法等方面，虽然不如课程观那样系统，但是，从下面的列举中，可以看出其核心思想所具有的指导意义。
1. 在与社会实际相结合方面他提出了“学校办工厂，工厂办学校”，“文科要把整个社会作为自己的工厂。师生应该接触农民和城市工人，接触工业和农业，不然学生毕业用处不大”等一系列观点。毛泽东试图造就一代“联系群众”“学以致用”、“体脑结合”的新型知识分子。
2. 在与地方实际相结合方面他提出了“教材要有地方性、应当增加一些地方乡土教材讲点乡土文学，讲自然科学也是一样”应当说这是目前我国课程发展从“一统天下”走向“一纲多本”“多纲多本”的最早的倡导方针，其意义极为深远。
3. 强调从学生实际出发，如“现在一是课多，一是书多，压得太重，有些课不一定都要考，如中学学一点逻辑、语法，不要考。真正理解要到工作中慢慢去体会，知道什么是语法，什么是逻辑就行了”，“青年时期是长身体的时期，所以，不仅要全面注意青年们的工作和学习，还要充分照顾他们的娱乐、运动和休息”。
4. 减少课程门类，削减课程内容，重视人文教育。“课程的一半可以砍掉，孔夫子只教授六艺——礼、乐、射、御、书、数，但他却培养出四贤人——颜、曾、祖、孟”；“学生没有文化娱乐、游泳和各种体育活动是不行的”。
5. 主张学的课程不一定都考，考也要改革方法。“现在的考试方法是对付敌人的办法，而不是对人民的办法，是突然袭击，出偏题、古怪题，还是考八股文章的办法。我不赞成，要完全改变。我主张出一些题目公布，由学生研究看书去做”。
6. 民主讨论定课程。他讲：“学生负担过重，影响健康，学了也无用。建议学校从一切活动总量中砍掉三分之一。特邀学校师生代表讨论几次，决定执行”。
7. 上述方法都以调查研究作基础，他的有关课程改革的谈话许多是从群众来信和与子女调查中得来的。
可见，毛泽东提出了一整套为课程改革目的论服务、遵循唯物辩证的认识论原则、落实学以致用精神、促进青少年健康成长的方法论的系统观点。在毛泽东看来，成就革命事业是由人、特别是革命接班人来完成的，教育是为之服务的工具。作为教育方法论核心的课程设置和课程内容是为着受教育者的个性生动活泼主动地发展，从而达到为社会发展服务的教育目标。这当中，没有学科中心论的影子。但是，60年来，我国课程发展基本上没有挣脱50年代初照搬苏联的学科中心论、近30年来引进西方课程体系的桎梏。这是当下重温毛泽东的课程观与方法论的现实指导意义之所在。
第二，毛泽东的课程思想中的另一个重要组成部分反映在他的教学方法的主张自成一系。1929年他把自己的意见概括成十条教授法，即：
上述十条教授法直到今天也还没有得到真正的、普遍的落实，现实中存在的严重问题也恰恰需要在这十条的贯彻之中才能得到解决。实际上，教授法的后面九条都是第一条“启发式”的具体说明。（1）这首先是受教育者的主体地位得到实质上的确认，只有真正实现“学校的校长、教员是为学生服务的，不是学生为校长、教员服务的”，也只有在这个时候教育者才会满腔热情为受教育者获得知识采取启发式教学方法，没有这种认识和感情就不会运用相应的方法。毛泽东在这里提出的启发式教学方法是一种以受教育者为主体，对受教育者负责，对社会人才需求负责的教授法。（2）启发式方法又是建立在科学的认识规律基础之上的，他强调了“由近及远”、“由浅入深”和“后次复习前次的概念”等三条，这就概括了一般认识规律中的“横向”、“纵向”以及“层次”三维的基本取向。（3）启发式教授法充分反映了教师的主导作用的发挥，因此，毛泽东又提出4、5、6、7四条，对从事启发式教学的教员的“说话”，作出了“通俗化”、“明白”、“有趣”和“姿势助说话”的具体要求，概括了“说话”（讲授）的技巧和艺术。脱离这四个要求的讲授，启发式也就不存在了。而启发式的高层次方法则是讨论式。毛泽东在这里特别注明是“干部班”，显然不是用于“普及基础知识”的层次。因为“讨论”的前提有两个基本条件，一是受教育者有一定基础；二是受教育者主动思考问题，积极投入讨论。这正是启发受教育者深入学习的基本途径。实际上，新世纪的儿童只需稍加引导，都有一定的情智基础条件。1964年毛泽东在一次中央常委会上讲话对此做了深入的解释：
“现在学校不发讲义（我是讲大学），叫学生记笔记，叫学生死抄。为什么不发讲义？据说是怕犯错误。其实还不是一样记笔记就不怕犯错误。应该印出来叫学生看，研究。你应该少讲几句嘛！主要是要学生看材料，你讲历史就该把材料给大家，材料不只发一方面的，两方面的（正、反面）都要发，新学、旧学都要发嘛！”
“教员应该把讲稿发给学生，和学生共同研究问题，高年级学生提出的问题，教员能回答百分之五十，其它的说不知道，和学生一起商量，这就是不错的了”。
在倡导启发式、反对注入式教学法的同时，毛泽东还特别提倡自学，并且多次以自学出身的革命家肖楚女为例号召大家“靠自学”提高自己的理论水平。从他在青年时代求学时期，不顾及旧教育、旧课程的束缚开始自学，到创立湖南自修大学，及至几十年革命战争生涯中，他都是自学的倡导者和实践者。1938年他在中央党校讲话时就说过：“你学到一百岁，人家替你做寿，你还是不可能说'我已经学完了’'，因为你再活一天，就能再学一天。”毛泽东这里的“学”就是指的自学，他是伟大的哲学家、政治家、思想家、军事家，同时又是诗人，没有哪一样不归功于他的自学，他的致用于革命需要和自身个性完善的自学。
毛泽东的教授法建立在受教育者的学习主动性的基础之上，他在1964.年《关于课程及考试方法的批文》申指出：
“现在学校课程太多，对学生压力太大。讲授又不甚得法。考试方法以学生为敌，举行突然袭击。这三项都不利于培养青年们在德、智、体诸方面生动活泼主动地得到发展”。
“生动活泼主动地”发展，“生动活泼”是状态，是“主动性”的表征，没有发展的主动性就不可能出现生动活泼的局面。受教育者获得主动性发展，就必须根除注入式而代之以启发式、讨论式和自学、自修一类的方法；也只有这样，受教育者的主动性才能与其个性的和谐发展相辅相成。毛泽东早年在伦理学教科书上曾写道：“吾人应充分发达自己身体及精神之能力凡有压抑个人、违背个性，罪莫大焉。”他还说：“青年人要学习，要工作但青年时期是长身体的时期，所以不仅要全面注意青年们的工作和学习，还要充分照顾他们的娱乐、运动和休息”。
他提倡“充分照顾”“娱乐”“运动”、“休息”以“长身体”，同时还提倡青年们要有“创见”，他主张“出二十个题，学生能答出十题，答得好，其中有的答得很好，有创见，可以打一百分：二十题都答了，也对，但是平平淡淡，没有创见的，给五十分、六十分”。他再三教导青年学生“不要把分数看重了，要把精力集中在培养分析问题和解决问题的能力上，不要只是跟在教员的后面跑，自己没有主动性”。他还赞扬那些“把分数看透”而大胆主动地学习的学生。我们可以从这里深深体会到那种洋溢着激发青年学生健康成长的热情，可以说他所主张的“生动活泼主动地发展”就是现实的个性的充分发展，他的教学方法充分体现了那种倾注全部身心为青年学生充分地发展服务的真诚。他用他的教育主张和实践为70年前他所揭露、至今尚未根除的恶现象“如果教师和学生相互之间没有什么感情，教师只喜爱钱，而学生则是为了一张文凭，用一种东西去交换另一种东西，授课和听课不过像是在市场上做的交易！”实在是现实的一面明镜。
如果我们真正懂得了教育功能是促进社会发展与促进人的自身发展的统一是正确的，那么，毛泽东是真正从马克思主义基本原理出发，认识并指导实践的卓越政治家，也是卓越的教育家。至今，尚未有一人达到他的思想境界，因而课程改革远没有冲破学科中心论的藩篱，远没有为新一代青少年的个性自由充分的发展，学习生动活泼主动地发展，拿出真正有效的举措来！这就需要观念的转变，需要真正懂得人类命运共同体的本质，需要真正懂得人的个性全面发展学说，需要真正懂得新时代的教育功能说，需要真正懂得辩证唯物哲学认识论、科学与人文知识论和大成智慧方法论，非如此断无成就，摆在我们面前的路是如此漫长而艰苦！
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